Introduction
근대의학에서는 의학적 관심이 환자에서 질병으로 전환하면서 의과학(medical science)과[
1] 의료술기의 발전으로 의사는 환자돌보기(patient care)보다 질병치료에 몰두하게 되면서 의료현장에서 환자는 의견이 무시되고 소외되는 현상이 나타나게 되었다[
2]. 의과학의 결점을 보완하기 위해 시작되어 그 노력의 일부는 1960~70년대 의사학, 의료윤리학, 의료사회학 등이 인문학 과목과 함께 의학교육에 도입되거나 다른 노력으로는 인문학 과목들이 하나의 학문으로 통합된 의료인문학(medical humanities)으로 도입되었다[
2]. 의료인문학이란 현대의학이 간과하고 있는 인간의 가치를 되살려 인문학적 측면에서 의학을 적용함으로써 환자와 사회를 통합적으로 이해하는 학문, 즉 의학의 인간적인 면을 간학문적(interdisciplinary)으로 탐구하는 학문이다[
3]. 의료인문학은 기본적으로 의과학을 보완하는 역할을 하지만 과학적 지식과 인문학적 지식을 통합한 온전한 인간이해를 바탕으로 생의학적 패러다임을 극복하고 새로운 패러다임의 형성에 기여하는 것을 목표로 하고 있다[
4]. 따라서 의료인문 교육(education of medical humanities)이란 의료인문학을 기반으로 하여 의과대학생이 의료인문적 자질을 배양할 수 있도록 교육과정을 운영하는 것이라 할 수 있다. 의료인문 교육의 목적은 의과대학생이 의학지식뿐만 아니라 인문학적 측면에서 환자에게 관심을 기울이고, 인간에 대한 감수성을 배양하며, 과학과 인문학을 통합한 온전한 인간 이해를 바탕으로 보건의료에서 인간중심적 태도를 형성하도록 하는 데 있다[
5]. 즉, 의료인문 교육을 통해 인간에 대한 이해와 감수성을 높이고, 배려와 책임감을 갖춘 의료전문인을 배양하는 것이다[
6]. 그럼에도 의료인문 교육이 일반화 된 것은 그리 오래되지 않아서 의료인문 교육의 개념, 범위, 내용 등이 아직까지 명확하게 규정되어 있지는 못하다[
7]. 일반적으로 의학사, 의료윤리학 이외에 의료와 관련된 내용으로서 법학, 역사학, 철학, 윤리학, 문학, 사회학, 종교학, 심리학, 예술학, 의사소통학 등이 포함될 수 있다. 예를 들어 국내 40개 의과대학에서 의료인문 교육과정에서 운영되고 있는 교과목은
Table 1과 같다.
계명대학교 의과대학은 2013학년도에는 의예과 의료인문 통합교육과정과 의학과 의료인문 통합교육과정 개발 연구를 시행하면서 일차적으로 졸업성과와 시기성과를 개발하였고(
Table 2), 이를 바탕으로 의료인문 통합교육과정의 내용(scope)과 배열(sequence)에 대한 개발을 하였다. 그러나 의료인문 통합교육과정의 개발 과정을 살펴보면 의료인문과 연계될 수 있으리라 생각되는 기존 교과목들을 그대로 유지하면서 의료인문 관련 학점만 확대하고 일부 교과목을 보완하여 졸업성과와 시기성과에 꿰어맞추는 방식이었기 때문에 졸업성과와 시기성과를 기반으로 의료인문 교육과정을 개발하는 방식과의 사이에 성과의 평가에서 오차가 발생할 여지가 있다. 따라서 이 연구는 의료인문 교육의 성과를 평가할 타당하고 신뢰할 수 있는 방법을 개발하고자 기본의학교육(basal medical education, BME)에서 활용할 수 있는 의료인문 역량에 대한 평가방법들을 조사하여 계명의대의 졸업성과, 그리고 시기별 성과의 달성 여부를 적절하게 평가할 수 있는지 분석하였고, 동시에 이러한 평가방법들이 동 대학의 정규 의료인문 교육과정에서 적절하게 활용되고 있는지 검토하였다.
Discussions
역량(competency)이란 개인이나 사회의 요구를 성공적으로 충족시키거나 특정 활동이나 과제를 수행할 수 있는 잠재력이라고 하였다. 2003년 제정된 계명의대 졸업성과를 이루는 역량은 진료, 의사소통, 환자지지, 프로페셔널리즘, 문제해결과 연구, 자기개발의 6가지 영역으로 구성되어 있으며, 이러한 역량 구분과 개념 설명은 2014년 제정된 한국의 의사상[
11]에서 제시한 환자진료, 소통과 협력, 사회적 팩무성, 전문직업성, 교육과 연구의 5가지 역량과 상당 부분 일치하고 있음을 알 수 있다. 이 외에도 환자지지 역량의 설명내용 중 ‘그리스도의 사랑’은 계명의대가 가진 의학교육의 특수성을 나타내는 부분이라 하겠다.
진료 역량은 지금까지 우리나라 의학교육에서 교육성과의 대부분을 차지하는 역량이며, 인간을 의과학적 이론에 의해 설명되어지는 객체로 간주하고[
12], 교육과정은 주로 질병에 대한 의학적 지식[
3]과 술기를 중점으로 운영되고 있다. 우리나라에서 진료 역량에 대한 최종적인 평가는 의사국가고시에서 실시하는 지필시험과 실기시험으로 운영되고 있으며, 지필시험은 문제해결을 위한 통합적 지식을 평가하기 위하여 선다형시험과 확장결합형시험이 결합된 형태로 시행되며, 실기시험은 객관구조화임상시험(OSCE)과 임상수행시험(CPX) 형태로 운영되고 있다[
13].
의사소통 역량이란 대화가 이루어지는 맥락과 사회적 관계를 고려하면서 상대방 말을 정확히 해석하고 자신이 의도하는 바를 언어적, 비언어적으로 전달할 수 있는 능력이다[
8]. 개인적으로는 효과적이며 사회적으로 적절한 방법으로 의사소통할 수 있어야 하며, 효과적인 의사소통이란 쌍방향적 순환과정을 통하여 이루어져야 하며, 상대방 말에 대한 경청과 적절한 피드백이 관여한다고 하였다[
14]. 의학교육에서 의사소통 교육이 강조되어 왔으며[
14,
15], 많은 의과대학이 의사소통 교육을 핵심 교육과정으로 다루고 있다[
16,
17]. 한편으로는 의과대학에서 의사소통 교육이 제대로 이루어지지 않는 것에 대한 예로 주로 강의에 의존하고, 교수의 것을 모방하는 수준에 머물러 있으며, 체계적인 교육과정이 없고, 학생에게 적절한 피드백이 제공되지 않는 것 등을 들고 있다[
18].
환자에 대한 지지는 환자의 건강 상태에 영향을 미치며 중요한 부분을 차지하며[
19] 의사의 환자지지는 환자-의사 간의 상호작용을 통해 만족감이나 심리적 적응을 증가시킨다[
20]
프로페셔널리즘은 전문직 종사자가 온전함, 통합성, 도덕성, 이타심을 추구하며 자신의 이익보다 공공의 이익을 우선할 것을 선언하는 것이라고 사전적으로 정의하고 있다[
21]. 의학에서는 의사가 자신의 이익에 우선하여 환자나 사회의 이익을 위해 봉사할 것을 요구하며[
22]. 환자와 사회의 이익과 복지를 유지할 책무와 사회건강에 대한 욕구에 반응할 책무를 포함한다[
21].
문제해결 역량이란 당면한 문제를 해결하기 위해 명료화와 원인분석을 통해 대안을 개발하고 이를 실행하기 위한 계획 수립과 결과의 평가를 체계적으로 관리할 수 있는 능력[
8,
23]. 일상에서 대인관계의 다양하고 새로운 문제를 효과적으로 해결하는 기술이나 방법을 발견하고 창조하는 능력[
24], 문제 상황에 대한 다양한 대안을 생각하고, 가장 효과적 반응을 선택할 수 있는 행동과정[
25]이라 정의하고 있다. 복잡하고 예측할 수 없는 상황에서 자신이 지닌 지식을 활용해 정보를 탐색하고 조직하여 자신의 목적에 맞게 활용할 수 있는 기술이다[
26]. 문제해결에는 이성적이고 합리적인 사고가 요구되지만[
27,
28] 창의성과 상상력[
29]도 관여된다고 알려져 있다.
자기주도 학습능력이란 학습자가 스스로 학습계획을 수립하고 이를 실행하며 그 결과를 체계적으로 평가하여 성공적인 학습이 되도록 학습과정을 주도적으로 관리할 수 있는 능력으로 보았다[
8]. 오늘날 전 세계적으로 평생교육과 함께 자기학습의 개념으로 이론적인 영역에서 자리를 잡아가고 있으며, 우리나라에서는 1990년대 학교교육의 개혁을 위하여 의미 있고 시의적절한 대책의 하나로 평가되어 적극 논의되고 있다. 자기주도 학습이 평생교육 개념에서부터 시작되었음에도 불구하고 지금까지 발달의 각 단계에 적절한 자기주도 학습능력을 개념화하고 수준을 평가하고 자기주도 학습능력을 함양하고자 하는 시도는 미흡하다[
8].
이 연구는 의료인문 교육성과를 평가할 타당하고 신뢰할 수 있는 방법 개발에 대한 연구로서 의학교육 분야에서 소개되는 의료인문 성과측정방법들을 조사하여 계명의대 교육과정에서 의료인문 관련 졸업성과 달성 정도를 적절하게 평가할 수 있는지 검토하였다. 이를 위하여 의학교육 경험이 풍부한 의학교육전문가와 교육학전공자가 참여하였다. 동시에 의료인문 교육과정을 운영하는 교원을 대상으로 한 설문조사를 통하여 정규 의료인문 교육과정에서 해당 시기성과를 적절하게 달성하고 있는지 조사하였다.
졸업성과를 구성하는 진료, 의사소통, 환자지지, 프로페셔널리즘, 문제해결과 연구, 자기개발의 6가지 역량 중에서 의사소통, 환자지지, 프로페셔널리즘, 자기개발 4개 역량은 의료인문 성과와 밀접한 연관이 있다고 판단하였다. 한편, 문제해결과 연구 역량에서는 연구와 같이 과학적인 성과 부분을 제외하고 환자를 포함한 대인이나 사회와 관련된 문제해결 부분만 의료인문 성과와 연관이 있는 것으로 판단하였다. 진료 역량에 대한 평가는 일반적으로 의과학적 성과에 대한 평가로 이루어지며, 지식과 술기를 평가항목으로 하여 선다형시험, 확장결합형시험과 임상수행시험, OSCE 등이 주로 사용되고 있으므로[
14] 의료인문 성과로는 평가하기에 적합하지 않을 것이라고 판단하였다.
역량이란 관련성 있는 지식, 동기, 가치지향, 태도, 정서 및 여러 사회적 행동의 결합에 토대를 두고 외적 요구가 있을 때 즉, 맥락 속의 특정 상황에서 취하는 행동으로 가시화된다고 하였다[
8]. 본 연구에서도 졸업성과의 역량에 대한 평가항목으로 태도(자기개발)뿐만 아니라 태도와 지식(환자지지, 프로페셔널리즘), 태도와 지식과 술기가 모두 결합된 항목(의사소통, 문제해결)에 대한 성과의 평가가 필요한 것으로 분석되었다.
적정 평가방법으로 의사소통에는 진료술기 직접관찰, 환자지지에는 360도 다면평가, 프로페셔널리즘에는 동료평가와 프로젝트기반 평가, 문제해결에는 프로젝트기반 평가와 동료평가, 자기평가, 일지기반 평가, 자기개발에는 포트폴리오기반 평가와 프로젝트기반 평가, 토론&발표기반 평가 등 다양한 평가방법이 추천되었다. 이로서 의료상황에서 맥락이 중요한 의미를 지닌 관점에서 볼 때 다양한 평가방법들이 의학교육 현장에서 의료인문 성과를 측정하는데 활용될 수 있을 것이라고 판단된다. 다른 연구에서 의사소통 교육에서 강의 외에 실습을 병행하는 것이 효과적이며 방법으로는 표준화환자나 모의환자를 이용한 실습, 동료 간 역할극 등이 활용될 수 있다[
30-
32]. 프로젝트기반 학습은 의사소통[
33], 문제해결[
34-
35], 자기주도 학습능력 향상에 효과적이라고 보고되고 있다.
본 연구에서 시기별 적정 의료인문 성과 평가방법을 검토한 결과 시기1에서는 사례기반 시험, 동료평가, 프로젝트기반 평가, 토론&발표기반 평가, 포트폴리오기반 평가가 추천되었고, 시기2에서도 시기1과 동일한 평가방법들이 추천되었다. 시기3에서는 다른 시기와 유사한 평가방법 외에 간편임상평가실습이 추천되고 있어 임상실습교육이 주된 시기적 특성이 반영된 것으로 판단된다.
동시에 본 연구는 계명의대가 운영하는 정규 의료인문 교육과정을 통하여 해당 시기성과가 적절하게 달성될 수 있는지 분석하였다. 조사한 의료인문 교육과정으로는 시기1에 ‘의학입문및체험실습’, ‘인성교육실습’, ‘의사와리더십’, 시기2에 ‘의료관리와지역사회의학-1’, ‘진로탐색’, ‘의료윤리-1’, 시기3에 ‘보건의료법규’가 운영되고 있었다. 시기성과 중 진료 영역의 달성에는 대부분 학생평가를 의과학 교육과정에서 담당하고 있어 판단할 자료가 부족하였고, 의료인문 교육과정에서는 ’의료윤리-1‘, ’보건의료법규‘가 진료 역량과 부분적으로 연관된다고 판단되었다. 그러나 ’의료윤리-1‘과 ’보건의료법규‘에서 진료에 관여되는 역량들은 같은 시기의 다른 영역의 역량에도 중첩되어 제시된다고 판단되었기에 진료 영역은 제외하였다.
시기1의 의료인문 교육과정에서 대학은 의사소통, 환자지지, 프로페셔널리즘 영역의 성과를 거의 달성하고 있으며 문제해결, 자기개발 영역의 성과는 상당 부분 달성하고 있다고 판단하였다. 다만, 의사소통, 프로페셔널리즘, 문제해결, 자기개발 등이 졸업성과를 이루는 중요한 역량 요소임에도 교육 내용 속에 산발적으로 다루어지고 있으므로 시기1에서는 학생들이 이들 역량에 대한 개념과 원리를 학습할 기회를 제공할 필요가 있다고 판단하였다. 또한 채플, 의료선교학 등 환자지지 역량 중 ‘그리스도의 사랑’을 다루는 교육과정들이 있지만 학생평가를 시행하지 않고 있어서 교육성과를 평가할 방법을 검토할 필요가 있다고 생각한다. 시기2의 의료인문 교육과정에서는 프로페셔널리즘, 문제해결 영역의 성과는 상당 부분 달성되고 있으며 의사소통, 환자지지, 자기개발 영역의 성과는 부분적으로 달성되고 있는 것으로 판단하였다. 다만, 시기2의 의료인문 교육과정이 요구하는 다양한 의료 환경에서 의사소통, 환자지지의 개념과 적용방법을 학습할 기회를 제공할 필요가 있다고 판단하였다. 시기3에서는 의료인문 교육과정으로 ‘보건의료법규’만 운영되고 있으므로 교육과정을 보완하거나 시기3 성과를 총괄적으로 평가하기 위한 시기성과 평가방안을 도입할 필요가 있다고 판단된다. 한편으로 시기3에서는 임상실습교육과정 등 의과학 교육과정에서 진료 역량과 아울러 다른 의료인문 관련 역량들에 대한 통합적인 평가가 이루어지고 있는지 살펴보아야 할 것으로 생각된다.
한편으로 의료인문 교육과정에서 시행하는 학생평가가 졸업성과와 시기별 성과를 달성하기에 타당하다고 추천되는 평가방법으로 이루어지는지 분석하였다. 의사소통 역량에서는 의료인문 교육과정은 졸업성과 중 일부만 달성하고 있고, 시기1과 시기2에는 타당하다고 추천된 평가방법들이 대부분 활용되고 있었으나 시기3에는 활용되지 않았다. 이는 추천된 평가방법이 의료상황에서 발생하는 의사소통 역량과 관련된 평가방법인 관계로 임상실습교육과정(또는 졸업 후 진료 환경)에서 의사소통 관련 평가가 필수적으로 이루어지는지 검토할 필요가 있다. 환자지지 역량에서는 의료인문 교육과정에서 졸업성과 중 일부만 달성하고 있고, 타당하다고 추천된 평가방법인 360도 다면평가는 활용되지 않고 있었다. 그러나 평가방법이 의료상황과 밀접한 연관이 있으므로 임상실습교육과정에서 환자지지 평가요소를 살펴보아야 할 것이다. 프로페셔널리즘 역량에 대하여 의료인문 교육과정은 다양한 평가방법을 통하여 졸업성과의 상당 부분을 달성하고 있고, 타당하다고 추천된 평가방법들이 실제 교육과정에서 활용되고 있었다. 다만 시기3에서 프로페셔널리즘 역량 달성을 위한 적절한 교육과정과 평가방법을 검토할 필요가 있다. 문제해결 역량에 대하여 의료인문 교육과정은 졸업성과의 일부만 달성하고 있고, 추천된 평가방법은 일부만 교육과정에서 활용되고 있었다. 자기개발 역량에 대하여 의료인문 교육과정은 졸업성과의 일부만 달성하고 있고, 추천된 평가방법들이 실제 교육과정에서 활용되고 있었다. 다만, 미래 의료 환경의 변화에 대한 민감성을 향상시키고 보건의료인으로서 평생교육과 연계될 수 있는 자기개발 교육과정을 보완할 필요가 있다고 생각한다.
본 연구는 계명의대의 졸업성과 및 시기별 성과의 달성 정도를 판단하기 위한 의료인문 관련 역량 평가방법들을 조사 분석하는 것을 우선적 목표로 하였다. 따라서 비록 의료인문 교육과정에서 평가방법과 성과의 달성을 연관 지어 분석하였으나 이는 학생평가를 관리한 책임/부책임 교수를 대상으로 학생평가를 통한 성과 달성 정도만을 살펴본 것이며, 본 연구에서는 각 교과목에서의 교육내용과 교수방법을 통한 성과 달성에 대한 부분을 다루지 못하였다. 이는 의료인문 관련 교육에는 개별 교과목마다 여러 명의 교수들이 참여하므로 수업에 참여하는 교수마다 수업내용과 수업방법을 분석하여 각 교과목에서의 성과 달성 정도를 도출하기에는 본 정책연구로는 한계가 있다. 차후에 의료인문 교육과정에 참여하는 다수의 교수들이 참여한 추가 연구가 필요할 것으로 생각된다.
종합적으로 의료인문 관련 역량의 평가방법들은 계명의대 졸업성과와 시기별 성과에 대해서 타당한 평가를 내릴 수 있는 도구로 생각되고, 구체적인 방법은 교육과정과 학습의 맥락에 맞게 적절하게 선택되어야 할 것이라 생각한다. 정규 의료인문 교육과정은 졸업성과 중에서 의사소통, 환자지지, 프로페셔널리즘, 문제해결, 자기개발 영역의 역량 개발에서 어느 정도 성과를 달성하고 있다고 판단된다. 다만, 졸업성과를 이루는 역량들에 대하여 학생들이 명확한 개념과 원리를 학습할 기회를 제공할 프로그램이 보완되어야 하며, 의료인문 교육과정에 활용되는 학생평가 방법이 졸업성과와 시기별 성과의 달성을 위해 타당성과 유효성이 있는지를 제고할 필요가 있다.